Numărul #35, 2010
+

Educația și îngrădirea cunoașterii în universitatea globală
Silvia Federici

Rezumat

Articolul care urmează se bazează pe o prelegere ținută de Silvia Federici la Universitatea din Leedsin în noiembrie 2007. Autoarea abordează problema crucială a modului în care cunoașterea e îngrădită în universitatea globa­lă. Fede­rici are decenii de experiență în sistemele universitare din Africa, Europa și SUA, iar experiența sa din cadrul univer­sităților africane ne-a arătat felul în care politicile de ajustare structurală au redus finanțarea universităților africane, introducînd o nouă disciplină bazată pe valorile afacerilor globale. Federici arată existența a două direcții: prima este tot mai accentuata comercializare și corporatizare a vieții academice și, în special, pătrunderea intereselor de afa­ceri în universitate, iar cea de-a doua este dezvoltarea instituțiilor educaționale care restructurează programele educaționale, în particular prin înmulțirea cursurilor on-line standardizate, predate în ceea ce ea numește „fabricile de diplome digitale“. Federici încheie cu o privire asupra rezistenței din campusuri, apelînd la exemplul Rețelei Educa­ționale pentru Democratizare.1

 

Introducere. Ce înțelegem prin „universitate globală“

În această seară vă voi împărtăși cîteva dintre experiențele și ideile mele cu privire la „Educația și îngrădirea cunoașterii în universitatea globală“. Prin „universitate globală“ înțeleg două evoluții corelate. În primul rînd, mă refer la un set de direcții care au caracterizat restructurarea la nivel internațional în anii ’80 și ’90, cum ar fi sfîrșitul educației cu finanțare publică și comercializarea și corporatizarea vieții academice. Mă refer, în același timp, la evoluția instituțiilor educaționale care nu caută doar să recruteze un corpus internațional de studenți, și deci să instruiască o elită globa­lă, ci restructurează programele educaționale din întreaga lume, fixînd standardele de educație la nivel global. Aceste evoluții – susțin eu – au avut ca rezultat o „îngrădire a cunoașterii“, în sensul că educația este în tot mai mare măsură evaluată în funcție de profitabilitatea, nu de contribuția ei la progresul social. Altfel spus, educația a devenit o marfă a cărei producere și distribuire sînt supuse valorilor și condiționărilor pieței. Ca urmare, conținutul ei social a sărăcit, iar dobîndirea ei este organizată tot mai mult într-un mod care adîncește inegalitățile sociale.

 

Îngrădirea cunoașterii în Africa în urma ajustării structurale2

Prima mea întîlnire cu universitatea globală s-a petrecut în Nigeria, în timp ce predam la Universitatea din Port Harcourt între 1984 și sfîrșitul lui 1986. În acea perioadă, Nigeria se confrunta cu o criză istorică, ce în scurt timp s-a extins în restul continentului și care amenința progresele făcute de africani în lupta împotriva colonialismului. Această criză părea a fi o „criză a datoriilor“, dar foarte curînd a devenit evident că datoria era doar un instrument folosit de instituții financiare internaționale precum Banca Mondială sau Fondul Monetar Internațional (FMI) pentru a reali­za o reformă majoră a economiilor politice ale Africii, reformă care a ajuns să fie descrisă drept un proces de „recolo­nizare“.

Încurajată de explozia prețurilor la țiței și urmînd un model de dezvoltare bazat pe importul de tehnologie și bunuri străine, Nigeria, la sfîrșitul anilor ’70, a făcut multe împrumuturi care, pînă la jumătatea anilor ’80, cînd prețurile la țiței s-au prăbușit, deveniseră imposibil de controlat. În trecut, o țară insolvabilă putea să se declare falită. De data aceasta însă, instituțiile financiare internaționale au silit țările îndatorate să se împrumute de la ele în schimbul unei masive restructurări a economiilor lor. Asta însemna adoptarea unui set de politici care, combinate, au ajuns să poar­te numele de „programe de reajustare structurală“ (SAP).3 Nigeria nu a luat niciun împrumut imediat. În ori­ce caz, pînă în 1986 guvernul a început să implementeze aceleași politici pe care Banca Mondială și FMI le impuse­seră drept condiții pentru ca țara să acceseze piața de credite: printre cele mai importante se numărau elimi­narea taxelor pe bunurile importate, privatizarea avuțiilor naționale, devalorizarea monedei naționale, înghețarea salarii­lor și, mai presus de toate, legat de discuția noastră, sfîrșitul investițiilor guvernamentale în servicii publice cum ar fi sănătatea, transporturile publice și educația.

Pînă la începutul anilor ’90, majoritatea guvernelor africane încetaseră finanțarea educației. S-au tăiat bani de peste tot: întreținerea infrastructurii, bugetele bibliotecilor, salariile profesorilor și salariile personalului neacademic. Bursele studenților (destinate hranei, transportului, cărților) au fost și ele eliminate, deși numeroși studenți erau incapabili să-și continue studiile în absența lor. În scurt timp, sistemul universitar a început să arate ca un tărîm pus­tiit și ca un cîmp de luptă, întrucît tăierile au fost întîmpinate cu o opoziție crîncenă, în special din partea studenților, iar această opoziție a stîrnit, la rîndul ei, o represiune feroce. Organizațiile studențești au ajuns să activeze pe ascuns, campusurile fiind închise pentru lungi perioade de timp. Foarte repede, a devenit dificil pentru oameni ca mine să mai rămînă în Nigeria. Ba, mai mult, pînă în 1986, cînd s-a declanșat reajustarea structurală, numeroși profesori, dintre care unii africani, au părăsit țara.

La revenirea la New York, o parte dintre cei care predaserăm în Nigeria am creat o organizație numită Comitetul pentru Libertate Academică în Africa (CAFA)4, care, mai bine de zece ani, între 1991 și 2004, a publicat un bu­letin prin care îi informa pe cei din America de Nord, în special din mediul universitar, despre situația din campu­surile africane. Un rezumat al acelor buletine a fost cuprins într-un volum pe care l-am editat, intitulat O mie de flori: luptele sociale împotriva ajustării structurale din universitățile africane.5 El cuprindea o cronologie a acestor lup­te, certificînd existența unei mișcări studențești panafricane împotriva reajustării structurale.

Ce susținea CAFA era că atacul Băncii Mondiale asupra educației superioare din Africa făcea parte dintr-o restructurare a diviziunii muncii la nivel internațional, care mergea mînă în mînă cu globalizarea economiei mondiale. Cu alte cuvinte, investiția publică în educația superioară fusese stopată în Africa deoarece, în planurile capitalului mondial, muncitorii fuseseră meniți ocupării unei poziții subordonate, care nu cerea ca ei să devină producători de cunoaș­tere. (De aceea, la o întîlnire a investitorilor africani, un oficial al Băncii Mondiale declara pe față că „africanii n-au nevoie de universități!“). Într-adevăr, în cadrul noii economii globale, Africii îi fusese atribuit vechiul rol colonial de exportator de materii brute, în special minerale, și de forță de muncă. Atacul la adresa universităților a ajutat acest proces. Numeroși tineri care ar fi devenit studenți și care, la absolvire, s-ar fi așteptat la o slujbă rentabilă au trebuit, dimpotrivă, să-și părăsească țările, să emigreze în Europa sau în SUA, unde lucrează acum ca vînzători stradali, spălători de mașini sau muncitori în fabrici. Ori populează centrele de detenție ale Uniunii Europene – asta cînd nu zac pe fundul Mediteranei, unde se estimează că peste 10.000 de emigranți s-au înecat în ultimul deceniu.

 

Comercializarea și balcanizarea universităților africane: „studiul în funcție de relații“

Sfîrșitul investițiilor guvernamentale în educația publică a fost primul pas spre globalizarea universităților africane. Ur­mă­torii pași au fost comercializarea sistemelor educaționale și dezvoltarea unei „educații dependente“. Căci, odată ce finanțarea publică a fost întreruptă, universitățile au trebuit să se întrețină singure sau să dispară. Autofi­nanțarea a fost realizată nu numai prin introducerea unor „taxe individuale“, potrivit cerințelor Băncii Mondiale, ci și prin găzduirea de cursuri și programe de cercetare finanțate de ONG-uri internaționale sau chiar de Banca Mon­dială, sau prin închirierea spațiilor din campusuri pentru programe de studiu din străinătate, sau prin stabilirea de legături cu universități din străinătate care să ofere programe, cărți și alte materiale pedagogice.

Din cauza opoziției susținute a studenților, programele cu finanțare publică n-au putut fi eliminate întotdeauna în totalitate, dar au supraviețuit ca niște tărîmuri pustiite, asfixiate de lipsa de resurse. Acest lucru înseamnă că în cam­pu­surile africane s-a dezvoltat un sistem educațional dublu stratificat. Pe de-o parte, există rămășițele vechiului sistem educațional cu finanțare publică, ce nu beneficiază în niciun fel de fondurile, resursele, instrumentele pedago­gice și înlesnirile de infrastructură care fac studiul posibil, și cu facultăți neplătite și demoralizate, care își reduc ac­tivitatea la un minim necesar pentru găsirea altor resurse de venit, pentru a menține lucrurile pe linia de plutire. În același timp, universitățile africane găzduiesc acum programe generos finanțate, care beneficiază de cărți noi, com­pute­re, săli de cursuri cu aer condiționat, toalete funcționale, toate plătite de „donatori“ străini, de ONG-uri sau de Ban­ca Mondială, care în mod clar profită de influența lor bănească pentru a dicta ce anume trebuie să învețe africanii. Deloc surprinzător, odată cu „educația dependentă“ s-a produs o mutație în ce privește direcția pro­gramei univer­sitare, dinspre științele umaniste înspre contabilitatea de afaceri și, în general, cursuri menite să producă o generație de tehnocrați sensibili la nevoile investitorilor străini. E ceea ce Banca Mondială a numit „construcția capacității Africii“.6

În goana după profitabilitate economică, universitățile africane au trecut și printr-un proces de balcanizare. Asta pentru că a intervenit o diferențiere de clasă, în funcție de capacitatea de a face bani a departamentelor și progra­melor. Asta înseamnă că instituțiile și departamentele cu „relații“ și fonduri fac legea, în timp ce celelalte trebuie să se supună. La ce extreme a dus situația asta a descris perfect cercetătorul/activistul ugandez Mahmood Mamdani, în studiul său Cercetătorii pe piață. Dilema reformei neoliberale la Universitatea din Makerere. 1989–2005.7 Mamdani arată că, sub presiunea de a produce bani, fiecare departament a început să funcționeze ca o entitate auto­întreținută, cu un buget propriu, cu propriile mijloace de a face bani, ceea ce a dus la o tot mai accentuată fragmentare a vieții academice. Lucrurile au mers, chiar, atît de departe, încît departamentele influente doresc acum să se sepa­re și să se organizeze independent, pentru că nu vor să împartă cu restul universității banii pe care îi fac. Asta înseamnă sfîrșitul universității ca proiect unitar, coerent. Mamdani mai descrie și cum sînt pe cale să apară războaie interne, întrucît fiecare departament dorește să predea cele mai profitabile cursuri, indiferent de propria specializare sau ex­pertiză. În aceste condiții, predarea și cercetarea ocupă un loc secund. Profesorii se fac că predau, studenții se fac că învață, creînd adesea o diviziune a muncii între ei, astfel încît cei care frecventează anumite cursuri dau exame­nele în locul multor altora, siguri că profesorii lor, în mod frecvent absenți, nu vor observa.

 

Îngrădirea cunoașterii în SUA și apariția universității globale

Restructurarea și comercializarea universităților africane n-au fost un simplu răspuns la „criza datoriei“, așa cum se presupune adesea. Aceleași acțiuni au avut loc în toate celelalte țări, inclusiv în SUA. Și aici, comercializarea cunoașterii și a vieții academice a luat forme diferite. Prima a fost sfîrșitul „admiterii libere“, care, în sistemul Universității din New York (CUNY), s-a petrecut încă din 1976. Începînd cu era Reagan, alocările de fonduri statale și fede­ra­le pentru școli, la toate nivelurile, au fost reduse în mod constant. De asemenea, angajamentul față de „acțiunile afirmative“, adică angajamentul de a corecta moștenirea sclaviei și a rasismului instituțional în domeniul educațional, a fost abandonat. Nu numai că universitățile au eliminat înscrierea fără taxe, ci taxele au crescut atît de mult, încît edu­cația superioară devine un lux, și asta tocmai în perioada în care e promovată drept singura poartă spre un „nivel minim de trai“. Studenții se împrumută acum de la guvern și/sau de la bănci nu doar pentru cursurile postuni­versitare, ci și pentru a deveni absolvenți de studii superioare. Această îndatorare a corpului studențesc a atins un asemenea punct critic, încît în campusurile din SUA se folosește din ce în ce mai des termenul de „sclavie a datoriei“ [debt slavery] pentru a descrie statutul studentului. S-a calculat că, în medie, studenții vor avea la absolvire o datorie de 60.000 sau chiar 100.000 de dolari. Cum își vor plăti studenții datoria? Cum va cîntări această datorie asupra vieților lor și asupra deciziilor pe care le vor lua?

 

Educația profitabilă“ și apariția „fabricilor de diplome digitale“8

S-a înregistrat și o corporatizare a vieții universitare. Nu numai că finanțarea corporatistă a cercetării academice a crescut; universitățile au fost reorganizate conform unui model corporatist, liniile directoare fiind eficiența și profi­tabilitatea. Asta a mers mînă în mînă cu un transfer ideologic prin care acum firmele sînt întîmpinate de administra­torii universităților ca niște parteneri-cheie. Și de la profesori se așteaptă un comportament mai „de afaceri“ și aducerea directă de bani pentru universități, prin aplicarea pentru granturi guvernamentale și nu numai. Predarea și publica­rea nu mai sînt suficiente. Astfel, și în campusurile din SUA, facultățile se împart între profesori norocoși, care benefi­ciază de un grant, și cei care nu beneficiază, și care, în mod inevitabil, au mai puțină putere și prestigiu. Aceasta e o turnu­ră periculoasă, deoarece șubrezește poziția facultății în raportul ei de forțe cu administrația universității. Între timp, universitățile încearcă să intre în posesia a tot ceea ce profesorii produc pe durata contractului cu ele, de la descoperiri științifice pînă la programe. Ideea e că materialul produs de profesori pentru cursuri poate fi standardi­zat și pus online, pentru a sluji unui număr mai mare de studenți. Dar refuzul facultății aduce cu o violare a libertății lor academice.

Educația online“ este un rezultat direct al cursei academice pentru profitabilitate. Unii manageri de universitate privesc asta ca pe ceva utopic, căci reduce imens nevoia de investiții în infrastructură și salarii. Cine are nevoie de clădiri cînd cursurile pot fi transmise direct în camera oricui, iar un profesor poate avea sute de studenți? Se mai susține că educația online poate individualiza produsele pedagogice, pentru a răspunde programelor și nevoilor studenților, oferind o educație ieftină pentru „țările sărace“ și pentru „Lumea a Treia“. Deloc surprinzător, un suporter statornic al programelor online e Banca Mondială. Astăzi, chiar și universități prestigioase, precum Columbia Univer­sity sau New York University, dispun de masive departamente online, care (de exemplu) oferă cursuri și diplome pentru soldații înrolați. În anii ’90, am mai fost martorii dezvoltării „educației profitabile“, cu alte cuvinte, universități finanțate exclusiv prin bursa de valori, deși în prezent viabilitatea lor e pusă sub semnul întrebării.

 

Dezvoltarea „universității globale“

În orice caz, principala noutate din lumea academică a constituit-o implicarea globală tot mai mare a universităților din Statele Unite în sensul unei tot mai accentuate intervenții în restructurarea educației la nivel mondial. Asta înseamnă că universități selecte cu sediul în SUA sînt din ce în ce mai intim „legate“ de universități din Africa sau Europa de Est, sau din oricare punct al planetei unde se consideră că sistemul universitar trebuie restructurat, fiind implicate în refacerea programelor acestora (de exemplu, în refacerea programei analitice sau a procedurilor de examina­re sau în înființarea unor rețele de computere etc.). Astfel, universitățile nord-americane, împreună cu universități din Anglia, Franța și ONG-uri internaționale, devin paznicii educației și ai producției de cunoaștere din întreaga lume, stabilind standarde pentru ceea ce trebuie considerat valoros din punct de vedere pedagogic la nivel glo­bal. Aceleași universități recrutează un corp studențesc multinațional/multicultural, pregătind, presupunem, viitorii manageri ai economiei globale; ele pompează cursuri în colegiile din țările sărăcite/îndatorate ale „Lumii a Treia“, profitînd de faptul că, în agitația reformării, sistemele lor educaționale au fost dezmembrate, devalorizate și făcute dependente de ajutoare externe și de experți externi. Acest lucru înseamnă că globalizarea educației și a culturii a avut, de fapt, ca rezultat o centralizare a producției de cunoaștere, în sensul că acum aceasta este organizată con­form unei structuri piramidale, în care aceleași țări și instituții care controlează economia mondială stabilesc și regulile, canoanele și paradigmele ideologice ale educației și ale culturii la nivel global. Astfel, în ciuda interesului aparent crescut față de multiculturalism, cultura și cunoașterea din lumea întreagă devin tot mai omogenizate și mai contro­late, pentru a reflecta interesele marilor puteri.

Pentru a conchide, o globalizare a cunoașterii este bine-venită atunci cînd presupune o sporire veritabilă a schimbului de idei la nivel internațional. Însă acest schimb se petrece acum într-un domeniu cu raporturi de forțe inegale, contribuind la adîncirea inegalităților sociale. Așa cum am văzut, comercializarea sistemului educațional al Africii, împreună cu liberalizarea politicilor ei economice, a produs o nouă diaspora și o „scurgere de inteligență“. Stu­den­ții și profesorii de ieri sînt emigranții de azi, care își riscă viețile traversînd Sahara sau încercînd să ajungă în Europa cu vase supraaglomerate plutind în derivă pe Mediterana. Alternativa o reprezintă o viață fără viitor, recrutarea de către una dintre numeroasele armate care îi sprijină pe conducătorii locali sau străini în exproprierea bogățiilor minerale și agricole ale Africii. De globalizarea și comercializarea educației superioare din Africa beneficiază, de fapt, firmele agricole, miniere și farmaceutice care funcționează pe întreg mapamondul, însușindu-și resursele de pe urma cărora trăiesc oamenii, inclusiv cunoașterea pe care băștinașii au dezvoltat-o în decurs de secole și pe care acum companiile doresc s-o privatizeze. Deja au curs rîuri de sînge de dragul aurului, al diamantelor, al colta­nu­lui (columbit-tantalit, n. ed.). Deja numeroase fabrici africane au fost „patentate“, un proces care, în esență, în­seamnă o expropriere directă și furtul bogăției indigene. Lipsa unor instituții educaționale autonome, capabile să protejeze această bogăție, a pus capăt „vînătorii de gene“ sau, în cel mai rău caz, negocierea unor termeni mai fa­vorabili de „schimb“ a reprezentat un factor vital în acest proces.

 

Opoziție, luptă și activism în campus

Așa cum am subliniat, aceste acțiuni au fost întîmpinate cu o opoziție înverșunată de studenții și profesorii africani – opoziție pe care CAFA a sprijinit-o și a documentat-o. Opoziția a devenit mult mai acută și în campusurile din SUA. Profesorii se reunesc în jurul conceptului de „libertate academică“ împotriva pretențiilor universităților de a le lua în posesie munca și împotriva comercializării educației și a vieții academice. Studenții, la rîndul lor, s-au organizat și au luptat pe diferite fronturi, coordonîndu-și tot mai strîns activitatea cu cea a studenților canadieni, recunoscînd faptul că au aceleași probleme. [O bună sursă de informații cu privire la luptele studenților din Statele Unite este Campus Activism (a se vedea www.campusactivism.org). Acesta e un site de prezentare a Rețelei Educaționale pentru Democra­tizare [Democratising Education Network] (DEN), o largă coaliție de grupuri studențești cu sediul în SUA și Canada.]

Una dintre principalele lupte ale studenților din SUA e cea dusă împotriva recrutării în campusuri de către armată și CIA, care s-a intensificat după 11 septembrie 2001 și în contextul Războiului din Irak. Un alt front de luptă important este cel împotriva datoriilor studenților. Una dintre strategiile folosite de studenți pentru a-și manifesta ne­mulțumirea este „modelul orașului de corturi“ [tent city model]. Aceștia au construit corturi în campusuri și au locuit acolo, atît pentru a arăta efectul pe care îndatorarea îl are asupra vieților lor, cît și pentru a arăta că trebuie să se mute dintr-o universitate care începe să semene din ce în ce mai mult cu o operațiune financiară, din ce în ce mai comercială. Studenții au fost foarte activi și în cadrul mișcării antiglobalizare, creînd coaliții împotriva atelierelor și fabricilor cu condiții inacceptabile de lucru [sweatshop], opunîndu-se prezenței în campusurile lor a obiectelor fa­bri­cate în aceste condiții și solicitînd universităților să nu mai investească în acțiunile unor astfel de companii de la Banca Mondială. Prin intermediul tuturor acestor lupte, studenții au construit tot mai multe alianțe nu numai cu profesorii, ci și cu alți muncitori din campusuri, sprijinind organizarea sindicatelor și a grevelor acestora.

Iată, mai jos, Carta adoptată de DEN, care reflectă cererile studenților din SUA:

finanțare publică integrală pentru învățămîntul superior public;

acces gratuit la învățămîntul superior și desființarea taxelor;

acțiuni afirmative pentru combaterea rasismului și a sexismului instituționalizate;

recunoașterea integrală a drepturilor studenților și ale muncitorilor de a se organiza;

o autoguvernare democratică a educației superioare;

punerea în serviciul binelui public, nu al profiturilor corporațiilor;

libertate de expresie și libertate academică;

ștergerea datoriilor în cazul împrumuturilor studenților;

educație civică pentru o societate democratică;

educație, nu război;

școli, nu închisori.

Traducere de Alex Moldovan

 

 

Note:

* „Education and the Enclosure of Knowledge in the Global University“, www.acme-journal.org. Editorii țin să-i mulțumească profesoarei Silvia Federici pentru amabilitatea acordării drepturilor de traducere și de publicare a versiunii în limba ro­mână a prezentului text. (N. ed.)

1. Democratizing Education Network, www.democratizingeducation.org. (N. ed.)

2. În original, „The Enclosure of Know­ledge in Structurally Adjusted Afri­ca“: „Îngrădirea cunoașterii în Africa struc­tural ajustată“. (N. ed.)

3. „Structural readjustment programs“. (N. ed.)

4. Committee for Academic Freedom in Africa. (N. ed.)

5. A Thousand Flowers: Social Struggles Against Structural Adjustment in African Universities, Trenton, Africa World Press, 2000. (N. ed.)

6. În original: Africa Capacity Building. V. www.acbf-pact.org. (N. ed.)

7. Mahmood Mamdani, Scholars in the Market Place: The Dilemma of Neo-liberal Reform at Makerere University. 1989–2005, Kampala, Fountain Publishers, 2007. (N. ed.)

8. În original: „‘For Profit Education’ and the Rise of the ‘Digital Diploma Mills’“. V. David F. Noble, Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education, Monthly Review Press, 2001. (N. ed.)